De ce nu citesc bine elevii români? Analiză comparativă între Evaluarea Națională de la clasa a VIII-a și testele PISA: la examenul românesc lectura e decontextualizată, itemii sunt repetitivi, lipsiți de relevanță pentru evaluarea competențelor la nivel înalt

„Dacă rezultatele înregistrate la Evaluarea Națională par a fi, în general, mulțumitoare (…) rezultatele PISA sunt cele care arată, concret, că elevii români au o performanță mult sub media ţărilor participante la această evaluare”, arată o comparație a celor două testări, una națională și alta internațională, publicată în Revista de Pedagogie. Autoarea, Maria-Lavinia Coman doctorand la Facultatea de Psihologie și Științele Educației a Universității din București și cercetător ştiinţific la Unitatea de Cercetare în Educaţie, de la Centrul Naţional de Politici şi Evaluare în Educaţie al Ministerului Educației, prezintă detaliat diferențele dintre cele două evaluări și arată, în concluzii, că noutățile de curriculum existente la nivel de gimnaziu rămân mai degrabă declarative. Și, apreciază ea, „pentru a schimba practicile de lectură este necesară schimbarea” de fond, nu doar la nivel de digitalizare, în ceea ce privește Evaluarea Națională.

Iar Maria-Lavinia Coman arată că această diferență fundamentală se reflectă în schimbări substanțiale în cazul tuturor caracteristicilor celor două testări – de la focalizare și specificitatea itemilor la suport și raportarea rezultatelor.

Analiza pleacă de la diferențele majore între rezultatele Evaluării Naționale 2023 – clasa a VIII-a și cele din cadrul PISA:

• La EN, 77,4% dintre elevi au obținut note peste 5 la limba și literatura română, iar aproape 1% au primit nota 10
• La PISA 2018, scorul României a fost sub media OCDE, iar România a stagnat la PISA 2022, scorul la lectură fiind același ca la testarea precedentă (428), tot sub media OCDE. 

Potrivit analizei citate:

• „Dacă PISA urmăreşte să se poată plia pe specificul oricărei ţări, fiind în acord cu cele mai recente studii, Evaluarea Naţională este autohtonă, este un ecou al sistemului românesc de educaţie. În cadrul PISA, importanţa acordată rafinării competenţelor de lectură este concretizată în desfăşurarea unei probe distincte, deoarece lectura este considerată cheia către inserţia socială, către succesul în plan academic, dar şi în plan personal. În sistemul de evaluare românesc, lectura ocupă un loc mai puţin important, fiind o parte componentă a probei scrise de limba şi literatura română; în plus, itemii de lectură se combină în mare măsură cu alte componente.”

Diferențe-cheie între EN și PISA, semnalate în articolul citat:

• PISA propune itemi orientați către procese cognitive, de la simplu la complex, menționând și explicând diversele categorii de procese cognitive realizate în cadrul lecturii; Evaluarea Națională propune itemi de localizare a informației „și, mai rar, realizarea și generarea de inferențe. Lipsesc itemi care să presupună evaluarea calității și credibilității unui text sau detectarea conflictelor între texte”.
• În cadrul PISA; lectura folosește diverse scenarii ce o orientează către un scop specific, ce oferă utilitate procesului – cititorul nu are doar scopul de a răspunde la întrebări, care „generează artificializarea lecturii”.
• Evaluarea Națională folosește ca texte suport doar texte continue și unimodale, literare sau nonliterare. PISA folosește texte nonliterare dinamice, variate, ce combină diverse format (liste, tabele, diagrame etc.)
• PISA propune subiecte palpitante și interesante, ce determină elevul să se raporteze critic la text, pe când EN „alege texte ce abordează subiecte predictibile, tradiționale, cum ar fi: copilăria, educația, familia, prezentate într-o manieră mai puțin adaptată intereselor elevilor de acum”.
• În cazul EN, „digitalizarea evaluării nu înseamnă susţinerea probei pe computer şi propunerea unei arhitecturi inovatoare a itemilor, în acord cu noile coduri sau cu noile forme de reprezentare, ci se rezumă la scanarea lucrării elevului şi la introducerea rezultatelor într-o platformă”.

Articolul citat compară un item folosit în cadrul probei de lectură – PISA; ce menționează „procesul cognitiv antrenat, întotdeauna unul singur, cu rolul de a clarifica esența răspunsului” indiferent de exprimare, cu aprecierea răspunsurilor la Evaluarea Națională. Aceasta din urmă se realizează conform unui barem care „nu corelează competențele vizate cu itemii propuși pentru a clarifica evaluatorului ce să urmărească în cadrul răspunsului”.

„În absenţa exemplelor de prezentare adecvată şi a celor de încercare de prezentare apare echivocul. În plus, devine neclar dacă itemul prezentat mai sus vizează evaluarea competenţei de lectură sau a celei de redactare”, arată autoarea articolului.

Maria-Lavinia Coman (Moldovan) apreciază, totodată, că „deşi sunt prezentate câteva repere de interpretare şi unii dintre profesori au beneficiat, anterior, de formare pentru calitatea de evaluator, de cele mai multe ori, întregul proces se desfăşoară precipitat. Prin urmare, cu toate că există modele inovatoare de evaluare a lecturii, Evaluarea Naţională pare că bate pasul pe loc, rezervându-i lecturii un loc lipsit de importanţă.”

Ea punctează și atenția redusă acordată obiectivelor de învățare prin lectură la nivel de gimnaziu, în România: 

• „Cât priveşte desfăşurarea orelor de limba şi literatura română la clasele gimnaziale, elementele de gramatică şi, mai ales, învăţarea unor conţinuturi de tipul capcanelor sau excepţiilor ocupă foarte mult din timpul alocat orelor de limba şi literatura română. Orientarea către o învăţare centrată pe conţinuturi generează decalaje de învăţare foarte mari printre elevi (…) În manualul editurii Art Klett pentru clasa a VII-a (Sâmihăian et al., 2022) sunt precizate 14 posibilităţi combinatorii ale substantivului, organizate în funcţie de calităţile sale – de centru sau de adjunct. În această situaţie, timpul rezervat lecturii este redus, iar activităţile de învăţare asociate lecturii se rezumă la exersarea tipurilor de itemi propuşi în subiectul de Evaluare Naţională, pornind de la texte suport din manual sau de la cele selectate de profesor. (…)”

Concluzia articolului este că „în practica didactică rezistenţa la schimbare este o realitate care ne priveşte pe toţi. Curriculumul în vigoare conţine elemente de noutate în ceea ce priveşte lectura, dar acestea rămân, în principiu, la nivel declarativ, deoarece activităţile de învăţare se orientează către cerinţele propuse în subiectul de Evaluare Naţională. De aceea, pentru a schimba practicile de lectură, este necesară schimbarea arhitecturii subiectului de Evaluare Naţională la limba şi literatura română, având în vedere mai mult decât transformarea borderoului tradiţional (pe hârtie) într unul digital”.

• O altă concluzie este că, în privința învățării lecturii, „se conturează două modele distincte, paralele: lectura statică ce nu presupune implicarea cititorului şi nu este direcţionată către un scop concret şi lectura dinamică, palpitantă care ajută elevul să facă faţă problemelor din viaţa de zi cu zi. În prezent, lipseşte lectura de înţelegere, de decodare a semnificaţiilor în contextul lumii în care trăim.”

Recomandările autoarei Maria-Lavinia Coman (Moldovan):

În ceea ce privește Evaluarea Națională:

• structurarea itemilor de evaluare a lecturii de la simplu la complex, vizând şi procesele cognitive rafinate de lectură; 
• eliminarea itemilor compoziţi, corelând itemul cu procesul de lectură, fără a se evalua alte componente; 
• abordarea textului nonliterar multimodal, discontinuu, având în vedere mai mult decât textul de graniţă, adică: articole de dicţionar, etichete, reţete, instrucţiuni, prospecte etc.

În ceea ce priveşte evaluarea lucrărilor:

• înlocuirea baremului de evaluare şi notare cu un ghid de codificare detaliat ce include instrucţiuni focalizate pe procesele de lectură 
• o instruire extinsă a profesorilor evaluatori care să implice exerciţii concrete de evaluare, realizate pe exemple de răspunsuri.
• susţinerea probei pe computer, folosindu-se texte dinamice, şi din sfera lecturii online şi itemi ce au în vedere corelarea informaţiilor din surse multiple, este o altă direcţie de progres în ceea ce priveşte proba de limba şi literatura română.

În ceea ce privește strategiile abordate de profesorul de română:

• derularea sistematică a activităţilor de învăţare ţintite către procesele cognitive, inclusiv către cele mai rafinate, folosind ca texte suport, textele variate: informative/ multimodale/discontinue 
• contextualizarea lecturii prin folosirea scenariilor, 
• includerea, în exerciţiul de lectură, a suportului digital, având în vedere consultarea surselor multiple. 
• antrenamentele de lectură pe texte din alte manuale şcolare, mai ales în pregătirea unor referate, proiecte, lucrări scrise la diverse discipline şcolare.